: repercussões emocionais e na aprendizagem
João dos Santos Carmo
O ensino da matemática escolar ainda se apresenta como um grande desafio na medida em que se constata que muitos estudantes não conseguem ir além da execução mecânica de exercícios. Tais estudantes podem, freqüentemente, realizar operações complexas, construir algoritmos, encontrar a solução adequada para equações, porém não conseguem desenvolver um entendimento do que fazem, o que torna o contato com a matemática algo meramente formal no sentido de que devem cumprir um conteúdo programático. Pensar matematicamente ou utilizar a matemática como uma ferramenta para o entendimento de diversas relações que ocorrem no cotidiano é algo inconcebível ou inalcançável em função de, pelo menos, dois fatores: o modelo de ensino a que foram submetidos; a presença de professores inadequadamente formados que possuem, eles mesmos, grandes dificuldades em pensar matematicamente. O presente estudo partiu destas constatações e tem por objetivo traçar algumas reflexões em torno do modelo de ensino tradicional da matemática, sua operacionalização através do controle aversivo e as repercussões de curto, médio e longo prazo na vida dos indivíduos a ele submetidos. Ao discorrer sobre esses aspectos, necessariamente será tangenciada a questão da formação de professores de matemática.
Ensino Tradicional, matemáticas e controle aversivo
Discorrer sobre ensino tradicional é referir-se a diversas práticas educativas que sobrevivem ao longo de décadas e que tomam roupagens diferentes dependendo da época, das políticas educacionais oficiais e das tendências pedagógicas hegemônicas em um dado momento histórico. Das sistematizações originais de Comenius (cuja inspiração humanista preconizava a possibilidade de “ensinar tudo a todos” através de uma programação criteriosamente definida, na qual o mestre deveria, em sua ação de
ensinar, partir do conhecido, do concreto, do sensível, a fim de formar, passo-a-passo, o alicerce para novos conhecimentos), verificou-se uma crescente supersimplificação de suas concepções ao definirem que o professor deteria um papel central, e centralizador, no processo de ensino e de aprendizagem.
A concepção tradicional, portanto, delimita dois papéis básicos: o do professor e o do aluno, cada um com funções definidas. Ao professor cabe ensinar, ao aluno cabe aprender, isto é, reproduzir o que o mestre ensinou. O professor detém o saber; o aluno busca o saber que ainda não possui. O professor corrige e avalia; o aluno deixa-se corrigir e avaliar. O professor pergunta, interroga, questiona; o aluno responde às perguntas, interrogações e questionamentos. O produto final é de responsabilidade do aluno; ou seja, caso não aprenda deve a responsabilidade unicamente a si próprio e não ao professor. Evidentemente este modelo sofre alterações e flexibilizações ao longo do tempo, mas suas marcas permanecem até hoje. Em relação ao ensino das matemáticas, muitos adultos vivenciaram um modelo tradicional de ensino e, infelizmente, apesar dos avanços em termos de propostas metodológicas inovadoras e em que pesem as indicações apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), muitos alunos são submetidos ao mesmo modelo na atualidade.
Hübner (1987) denuncia a existência de um sistema aversivo no ensino, o qual transmudou-se dos castigos corporais para controles mais sutis, mas nem por isso menos punitivos. Esta autora destaca a sutileza desse sistema a partir dos seguintes exemplos:
Usa-se mais o “tirar pontos” pelo que o aluno não faz do que atribuir-lhe “positivos” quando faz, participa.
As provas, redações, são corrigidas “secamente”; os erros são ressaltados e rabiscados; os comentários enfatizam, em geral, os aspectos negativos e comumente ordenam ao aluno: “Melhore” (como se o melhorar dependesse dessa frase...)
Os alunos são mandados á diretoria e à coordenação pedagógica quando “fazem algo de errado”. Não se encontra facilmente histórias de alunos que foram às autoridades de sua escola para receber um agrado e uma atenção especial pela
melhora de algum aspecto em seu desempenho. (Hübner, 1987, p. 17)
Exemplos como os apontados acima são freqüentes nos modelos de ensino vigentes e, como primeira conseqüência, ensinam aos alunos que a escola é um lugar ruim que deve ser evitado. Prova disso é “a alegria que os alunos sentem no término de uma aula ou quando chega um feriado” (Hübner, 1987, p. 17). Nota-se, portanto, que a sutileza do sistema aversivo gera aversão nos alunos, o que se traduz pelas ausências às aulas, conversas paralelas, depredações etc. Fuga e esquiva por parte dos alunos são conseqüências previsíveis no modelo tradicional de ensino.
Para Sidman (1995) o sistema aversivo, ou controle aversivo, é colocado em prática através da punição e da ameaça de punição. A punição manifesta-se de diferentes formas, como: mandar o aluno repetir o mesmo exercício várias vezes; destacar em público o erro do aluno; chamá-lo de “burro”; coloca-lo de “castigo” na hora do recreio; não dar atenção ao aluno na hora em que ele solicita ajuda; etc. A punição, neste sentido, pode ser entendida como a liberação de uma conseqüência aversiva para comportamentos do aluno que são tidos como inadequados. Pode ser descrita através de uma contingência simples do tipo “se...então”; ou seja, “se o aluno não faz adequadamente o exercício, então terá como conseqüência uma penalidade”. Já a ameaça de punição refere-se á sinalização de que a regra “se...então” poderá entrar em vigor a qualquer momento. A ameaça de punição pode ocorrer de modo mais explícito, como, por exemplo, quando o professor emite frases do tipo: “preparem-se, a prova será difícil”, “só vai passar quem estudar de verdade”, “mais uma dessas e você vai até a coordenação”. Ou pode ocorrer de maneira mais sutil, por meio de olhares de reprovação, por exemplo.
Ainda em relação ao uso de controle aversivo na escola, Sidman (1995, p. 102) destaca que:
Ambientes inteiros podem se tornar reforçadores ou punidores por si mesmos. Estudantes que são reforçados por notas altas, respeito de seus professores e admiração de seus colegas provavelmente freqüentam regularmente a escola. Estudantes que são punidos por notas baixas, desaprovação e humilhação por parte de seus professores e falta de reconhecimento e até mesmo desprezo de seus colegas provavelmente se mantêm fora
da escola tanto quanto possível. A confiança na punição coloca o selo “coercitivo” em todo o sistema e para muitos jovens um seguimento importante de seu ambiente é aversivo. Para alunos que são punidos em classe, a escola torna-se um punidor. Em vez de fazer com que eles aprendam, a punição os leva a se evadir do ambiente onde a aprendizagem supostamente ocorre e talvez, até mesmo, a se esquivar de todo processo de aprendizagem formal.
Acrescente-se a essas considerações o fato de que, ao apresentar respostas ou soluções consideradas “erradas”, muitas professores destacam o erro como uma indicação de que o aluno não aprendeu, remetendo toda responsabilidade ao próprio aluno. A produção de erros, no entanto, pode ser vista como uma produção coletiva e não somente do aluno, no sentido de que estão em jogo elementos diversos, como: metodologia de ensino utilizada pelo professor; estilo de interação professor-aluno; linguagem utilizada pelo professor, distante da realidade do aluno; não verificação do repertório inicial (pré-requisitos) do aluno; comandos inadequados das questões; exercícios e problemas que fogem ao contexto de vida do aluno etc, conforme apontado por Carmo (2002). No entanto, poder-se-ia perguntar: uma vez que o uso do controle aversivo é tão inadequado, por que este se mantém? É o que será discutido a seguir.
Controle aversivo: opção metodológica eficaz?
Punir e ameaçar punir passam a ser uma opção metodológica em função de dois aspectos básicos. Primeiramente, quem utiliza controle aversivo muito provavelmente aprendeu, na família e na escola, por meio deste modelo coercitivo. Professores punitivos tiveram modelos punitivos, isto é, seguem modelos punitivos fornecidos por quem os formou. Em segundo lugar, a punição e a ameaça de punição é altamente eficaz no controle de comportamentos em geral. A intimidação sofrida pelo aluno diante do autoritarismo do professor acaba por inibir determinados comportamentos diante deste. Evidentemente, esta conseqüência mostra-se altamente reforçadora do comportamento de punir. Em outras palavras, quem pune é reforçado pelas próprias conseqüências da punição, ou seja, punição gera silêncio, obediência, “bons” comportamentos. Se o professor aprendeu a agir deste modo é porque, em situações semelhantes no passado, tal procedimento foi eficaz.
Tal eficácia, entretanto, é bastante questionável. A literatura tem destacado que o controle coercitivo gera subprodutos emocionais, além de outras conseqüências aversivas (Hübner, 1987; Sidman, 1995). Dentre os subprodutos emocionais, tem-se:
1. Medo do agente punidor. Neste caso, o respeito à autoridade e ao saber do mestre é substituído por reações emocionais negativas em relação à figura do professor;
2. Reações fisiológicas desagradáveis: sudorese; tremor; taquicardia; alteração da pressão arterial; sensações de desmaio ou vertigens; dores de cabeça; gastrite etc;
3. Sonolência ou ausência da aula, mesmo estando de corpo presente;
4. Sentimentos de fracasso; baixa auto-estima; auto-imagem negativa;
5. elaboração de auto-regras limitadoras, como por exemplo: “não adianta, jamais aprenderei matemática”; “sou burro”; “matemática é horrível”; “detesto matemática” etc;
6. Baixa assiduidade às aulas;
7. Aumento do número de erros;
8. Desenvolvimento de um quadro chamado ansiedade matemática, em relação ao qual haverá uma descrição mais adiante.
Outras possíveis conseqüências do uso do controle aversivo em sala de aula são:
1. Timidez ou isolamento excessivo;
2. Abandono da escola;
3. Agressividade exacerbada;
4. Enfrentamento do professor por meio de agressão verbal ou física;
5. O aluno aprende e reproduz o mesmo modelo de interação vivenciado na relação com o professor ou outros agentes punitivos.
Como se percebe, utilizar controle aversivo gera conseqüências extremamente negativas a curto, médio e a longo prazo, deixando, por vezes, marcas profundas no modo de ser das pessoas que foram submetidas a tal sistema. A eficácia do controle aversivo é posta em dúvida e provoca nos educadores o desafio de desenvolverem novos sistemas que se contraponham àquele modelo.
No caso do ensino das matemáticas, não é de admirar que muitos estudantes fujam ou se esquivem do contato com as mesmas quando estas são “ensinadas” por meio de controle coercitivo. Acrescente-se a isso, o fato de que as matemáticas caracterizam-se, em seu conjunto, como uma linguagem que se utiliza ao mesmo tempo da língua materna e de símbolos e representações abstratas. É uma linguagem que, para ser aprendida, necessita domínio de outras linguagens. A conexão entre essas linguagens por si só já representa um desafio metodológico a ser perseguido. Se professores de matemática utilizam o sistema aversivo em suas aulas, os subprodutos emocionais provavelmente estarão diretamente ligados às dificuldades concretas de aprendizado de uma nova linguagem. Estas dificuldades, como tem sido apontado, podem perdurar por toda a vida dos indivíduos.
Ansiedade Matemática como produto direto das contingências aversivas no ensino
Tendo em vista tudo o que tem sido dito até agora, torna-se necessário destacar um aspecto em particular. Muitos indivíduos que foram submetidos ao controle coercitivo na aprendizagem das matemáticas apresentam comportamentos de fuga e evitação a toda e qualquer situação que se refira a cálculos, números, equações etc. Estes indivíduos freqüentemente buscam profissões e atividades que os mantenham o mais longe possível do uso das matemáticas e, por vezes, utilizam minimamente algumas habilidades de cálculo simples em situações inevitáveis, como verificação de preços e despesas, cálculo de juros, aumentos ou perdas salariais; ou seja, valem-se destas habilidades simples em situações e momentos nos quais é extremamente necessário realizar pequenos cálculos.
A noção desenvolvida ao longo de uma história de fracasso é que as matemáticas são algo a ser evitado a qualquer custo. Além disso, subprodutos emocionais podem manter-se presentes mesmo após um longo tempo transcorrido entre suas atividades atuais e o período escolar. Em casos extremos, alguns indivíduos relatam uma sensação de paralisação diante de situações que lembram as matemáticas ou em que sejam requisitados a usar conhecimentos matemáticos. Por vezes, a própria palavra “matemática”, escrita ou verbalizada, serve como estímulo eliciador de uma série de reações emocionais negativas. Tobias (1978) catalogou tais reações, através de entrevistas concedidas por indivíduos que relatam um verdadeiro pavor às matemáticas, e descobriu que havia uma certa regularidade tanto nas reações apresentadas quanto nos relatos dos entrevistados. A este conjunto de reações emocionais, Tobias chamou de
ansiedade matemática, o que gerou uma série de investigações, sobretudo, no âmbito da terapia comportamental.
A ansiedade matemática atualmente é descrita como um quadro clínico característico de pessoas que apresentaram ou apresentam fracasso nas tentativas de aprendizagem das matemáticas, em função das razões já descritas no presente artigo. Pode-se descrever a ansiedade matemática a partir da presença da maioria dos sintomas abaixo relacionados:
1. Sensação de ansiedade, medo e sintomas físicos ao lidar com matemáticas;
2. Taquicardia, sudorese, tremores;
3. Mal estar gástrico, enjôos;
4. Sensação de desmaio, tontura, turvação da vista;
5. Sensação de “branco”, falta de coordenação do pensamento;
6. Disposição para livrar-se da situação (fuga e esquiva);
7. Dificuldade de entendimento dos comandos e enunciados, mesmo após diversas leituras;
8. Sensação de fracasso, baixa auto-estima;
9. Presença de pensamentos autodepreciativos ou depreciadores das matemáticas;
10. Sensação de inadequação ao comparar-se com outras pessoas.
Alguns estudos têm destacado que estes sintomas e sinais não estão presentes de modo difuso ou em pequena intensidade na vida dos indivíduos que desenvolveram o quadro de ansiedade matemática. Ao contrário, estes sinais e sintomas representam um grande sofrimento em suas vidas, razão pela qual muitos consideram que a única solução possível é afastar-se da escola e/ou buscar uma profissão que os mantenha distantes do contato com as matemáticas. A literatura aponta para algumas possibilidades de reversão de quadros de ansiedade matemática a partir da aplicação de procedimentos psicoterápicos e de rearranjo do ambiente de aprendizado (Carmo e Figueiredo, 2005). A estas possibilidades de reversão, é necessário acrescentar a necessidade de reordenação da escola como um todo, seja no âmbito de sua proposta
político-pedagógica, seja na fomentação de uma formação continuada dos professores e demais profissionais envolvidos no sentido de redefinirem seus posicionamentos e práticas pedagógicas.
Matemática e emoção: por uma prática pedagógica voltada para o enriquecimento das relações
Luckesi (2005) destaca que as práticas pedagógicas em sala de aula são, prioritariamente, pautadas na formalidade. Com isso o autor pretende enfatizar que “nos últimos 400 anos, tem-se centrado atenção predominantemente no aspecto cognitivo conceitual do conhecimento, muitas vezes reduzindo o ensino e a aprendizagem à apropriação de súmulas de informação” (Luckesi, 2005, p. 30). Esta afirmação vem ao encontro das reflexões levantadas no presente artigo no sentido de que, em relação ao ensino das matemáticas, ainda predomina o uso de repetições mecanizadas de exercícios e procedimentos (algoritmos) que pouco ou nenhum significado têm para o aluno.
A repetição mecânica dos exercícios faz com que o lado prazeroso do aprender seja posto de lado. Prazer, no presente texto, refere-se aos componentes emocionais positivos que acompanham uma aprendizagem significativa. Assim, considerar os aspectos emocionais é fundamental em qualquer análise que se faça do ensino e da aprendizagem das matemáticas.
Os componentes emocionais nas situações de sala de aula podem ser explícitos ou implícitos. Os explícitos caracterizam-se por choro, agressividade, timidez, isolamento etc. Os implícitos são sentidos pelo indivíduo e caracterizados por pensamentos e sensações aos quais somente o indivíduo tem acesso. É possível que uma história relativamente longa de fracasso escolar contribua para formar, no repertório do indivíduo, alguns conceitos particulares associados às matemáticas: a palavra “matemática” (escrita ou falada), a presença do professor, livros, exercícios, etc, passam a fazer parte de uma só classe conceitual. São estímulos visuais, auditivos, mistos, que eliciam reações emocionais e auto-avaliações depreciativas (também chamadas de auto-atribuições negativas).
De tudo o que tem sido destacado, fica clara a necessidade de se repensar o modelo predominante de ensino. Como características desse modelo, encontram-se: o distanciamento na relação professor-aluno; a assunção de uma postura tipicamente repressora e autoritária; o destaque aos “erros” dos alunos; a ênfase na repetição mecânica de exercícios; a veiculação da idéia de que o professor sabe e sempre dá a
última palavra, enquanto o aluno não sabe e não detém o poder de gerenciar seu aprendizado; a falta de autonomia por parte do aluno que se restringe a copiar conceitos e reproduzir ações “ensinadas” pelo professor.
Um modelo de superação do controle aversivo passa, necessariamente, pela identificação e descrição dessas práticas autoritárias e geradoras de um abismo entre professor e alunos e entre os alunos e um conhecimento que seja, de fato, significativo. Para além da identificação e descrição das estratégias aversivas de ensino, faz-se necessário ir adiante, verificando-se que novos elementos poderão ser acrescidos na relação professor-aluno.
Ao se falar em componentes emocionais, pode-se considerar os aspectos positivos destes componentes, os quais podem ser gerados por meio de uma interação professor-aluno produtiva. O elogio ao acerto e às tentativas de acerto dos alunos; a postura de abertura ao diálogo; o esforço em diminuir distâncias e barreiras de comunicação; o mostrar-se disponível ao aluno etc, são algumas maneiras de diminuir ou evitar o controle aversivo e, ao mesmo tempo, promover o controle positivo dos comportamentos.
Promover a motivação para o estudo nada mais é que propiciar contextos adequados na relação professor-aluno, ou, em outras palavras:
1. Planejar condições de ensino que partam do repertório do aluno, sua realidade, seus conhecimentos atuais;
2. Indicar a aplicabilidade e o significado dos conceitos; resgatar a história dos conceitos matemáticos, isto é, situá-los historicamente, contextualizar seu surgimento, suas elaborações e suas aplicações atuais;
3. Buscar novos recursos didáticos e novas estratégias que propiciem o “aprender pensando” e o “aprender fazendo”;
4. Discutir experiências com os colegas docentes. Fazer do momento de aprendizagem um espaço de ganho qualitativo nas relações entre professor e alunos.
Enfim, tornar prazeroso o processo de ensino e aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor representa a assunção de uma prática pedagógica que se contrapõe ao controle aversivo no ensino das matemáticas.
Referências
CARMO, J. S. (2002). Produção de erros no ensino e na aprendizagem: implicações para a interação professor-aluno. In: M. G. N. Mizukami; A. M. M. R. Reali (orgs.), Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas (pp. 211-227). São Carlos/SP: Comped/INEP/EDUFSCar.
CARMO, J. S.; FIGUEIREDO, R. M. E. (2005). Aprendizagem, emoção e ansiedade matemática: indícios e vestígios de histórias de punição e de fracasso no ensino da matemática. Trilhas, 7 (15), 85-93.
HÜBNER, M. M. C. (1987). Analisando a relação professor-aluno: do planejamento à sala de aula. São Paulo: Balieiro.
LUCKESI, C. C. (2005). Formalidade e criatividade na prática pedagógica.
ABCEducatio, 6 (48), 28-30.
SIDMAN, M. (1995). Coerção e suas implicações. Trad. M. A. Andery; T. M. P. Sério. Campinas: Psy.
TOBIAS, S. (1978). Overcoming math anxiety. Nova Iorque: Norton.