Um exemplo dessa diferença pode ser encontrado na análise que Skinner (1970a) faz da identificação de padrões de estímulo como o 'triângulo', ou como a 'amizade' e 'agressividade'. No segundo caso, ela seria muito mais dependente da cultura.
Tendo em mente estas considerações gerais, vejamos então os
possíveis papéis
atribuídos ao
social por Skinner. Isto
é, a sua
contribuição mais específica para a constituição do sujeito.
De uma maneira
mais geral, Skinner (1961d, 1978a)
considera que as forças mais importantes
de
controle do comportamento
humano estão no meio social. É o desenvolvimento de uma cultura que distingue a espécie humana. De acordo com Skinner (1971),
"sem um ambiente social, uma pessoa permanece uma fera... um homem desde o nascimento não terá comportamento verbal, não terá consciência de si mesmo como uma pessoa, não possuirá
técnicas de auto-controle, e com relação ao mundo à sua volta só terá aquelas poucas habilidades
que
podem ser adquiridas no curto espaço de uma vida, a partir de contingências não-sociais" (p.122).
O
auto-conhecimento é considerado
de origem
social por Skinner (1974) não apenas por só ser possível
através do comportamento verbal mas também porque o mundo privado de uma pessoa só se torna importante
para ela por ser importante para os
outros.
Com relação à aquisição de habilidades características do
homem, para Skinner, sua origem também é social. Ele considera que
muitos reforçamentos naturais
são
demorados
demais para
serem eficazes.
Assim, por exemplo, nem o plantio nem o comportamento do estudante
devem
ser
explicados pelo reforçamento natural mas pelos reforçadores condicionados criados
pela cultura. No caso específico da educação, Skinner (1972c) diz que mesmo
as contingências
naturais que podem em última instância fortalecer o comportamento do estudante precisam quase sempre ser arranjadas. Um exemplo
disto são as regras vistas na parte anterior.
A seguir será analisada a sua posição quanto a questão da aprendizagem versus desenvolvimento.
PAPEL DA APRENDIZAGEM/DESENVOLVIMENTO
A teoria de Skinner costuma ser enquadrada como uma teoria da aprendizagem, o que de saída a opõe à idéia de desenvolvimento.
Mas na verdade sua posição também
é contrária à noção de aprendizagem se concebida como aquisição.
Skinner (1972d) rejeita por um lado a metáfora do
desenvolvimento por considerar que ela não leva em conta as influências do meio ambiente, e por outro a metáfora da aquisição utilizada por teorias da aprendizagem que recorrem a noções como
associações, conceitos, hipóteses que seriam adquiridos através da aprendizagem
pelo indivíduo. Para ele, nenhuma das duas posições retrata o verdadeiro intercâmbio entre o organismo e o meio. Enquanto a primeira
se
atém
à
estrutura ou forma
do comportamento, i.e., à resposta, a segunda
acrescenta o ambiente ou estímulo. Mas para
Skinner isto ainda é insuficiente para dar conta das modificações observadas no comportamento. Além do estímulo antecedente e da resposta, é
preciso levar
em conta
as conseqüências do comportamento, considerando estas relações como uma contingência de 3 termos, ou seja, as suas contingências de
reforçamento .
Mas vejamos
primeiro sua posição com relação ao desenvolvimento para depois abordar a questão da aprendizagem.
Apesar de
sua posição ser contrária à idéia de desenvolvimento,
de uma
certa
maneira, Skinner (1969d, 1970a)
parece
aceitar alguma
forma de desenvolvimento no
sentido de 'exigências
biológicas na produção de
um organismo maduro' e
também de
'esquema de desenvolvimento' quando diz que muitas vezes uma forma de eliminar um comportamento é deixar o tempo passar.
No entanto, esta aceitação não envolve nenhum comprometimento
quanto ao desenvolvimento do comportamento.
Como foi visto na parte referente a fatores inatos, para Skinner,
nenhum comportamento é herdado enquanto
tal; de uma
forma pronta e acabada. Na verdade,
para Skinner (1974, 1978c) o que se desenvolve não é uma posse mental ou a personalidade, mas é o seu ambiente que se modifica. Isto é, são as contingências de reforçamento que mudam à medida que a criança vai se tornando
mais velha; são as pessoas que
passam a tratá-la de maneira
diferente. Ele diz:
"Mas se a criança já não se comporta
como se comportava há um ano, não é apenas porque ela
cresceu mas porque ela teve tempo de adquirir um repertório muito maior através da exposição a novas
contingências de reforçamento, e particularmente
porque as contingências que afetam as crianças em
idades diferentes são diferentes. O mundo de uma criança também 'se
desenvolve"'
(1974, p.75).
É desta maneira que deve ser encarado, por exemplo, o desenvolvimento
da
identidade sexual, do vocabulário ou das formas gramaticais, e de diferentes noções como tamanho, forma, posição, duração, número que são aspectos do ambiente, e não inatos
(Skinner, 1971, 1974, 1978c).
Ao analisar a questão da seqüência de estágios de
desenvolvimento, Skinner (1971) considera por um lado que em um
ambiente padrão,
a criança pode adquirir conceitos em uma ordem uniforme mas determinada
pelas contingências e não por qualquer fator interno.
Por outro lado, ele também considera
que
um estágio
pode construir
as
condições responsáveis pelo seguinte, o que
também explicaria a
uniformidade.
Mas as duas principais críticas técnicas de Skinner à noção de
desenvolvimento são as seguintes. A primeira se refere ao fato de
procurar dar conta de uma variável dependente, i.e., do comportamento, sem relacioná-la a quaisquer variáveis independentes,
ou sugerindo que o tempo seja uma (Skinner, 1971). A segunda
crítica é uma objeção à teleologia embutida na noção desenvolvimento,
i.e., encarar
mudanças comportamentais como
uma
perseguição
de um fim. Segundo Skinner:
"O comportamento
é seguido pelo reforçamento;
ele
não
o persegue ou ultrapassa. Explicamos o
desenvolvimento de uma espécie e o comportamento de um membro da espécie apontando para a ação seletiva das contingências de sobrevivência e contingências de reforçamento.
Tanto a espécie quanto o comportamento
do indivíduo
se
desenvolvem quando
são modelados e mantidos pelos seus efeitos sobre o mundo à sua volta. Este é
o único papel do futuro" (1971, p. 140-141)
Com relação à aprendizagem, Skinner (1961c) a define como
uma
mudança na probabilidade da resposta,
sendo necessário especificar as condições sob as quais ela ocorre, o que significa
inventariar algumas das variáveis independentes das quais esta
probabilidade é função. Ele
não considera que
'aprendizagem'
e
'condicionamento
operante' sejam equivalentes
porque tradicionalmente o termo 'aprendizagem' tem sido confinado ao processo de aprender como fazer alguma coisa, o que enfatiza a idéia de aquisição. Para Skinner (1970a): "O condicionamento operante continua a ser eficaz mesmo quando não há mudança
posterior que possa ser chamada de
aquisição ou mesmo de
melhora na habilidade. O comportamento continua a ter conseqüências e estas continuem a
ser
importantes" (p. 63). Ou seja, o condicionamento operante continua a ser importante, ou as conseqüências do comportamento continuem a ser eficazes para a sua manutenção,
embora não haja mais modificação, ou aquisição,
do comportamento.
Mas de uma maneira geral, Skinner (1972d) considera que
certas maneiras tradicionais de caracterizar a aprendizagem estão
mais incompletas que erradas por não descreverem as contingências
de reforçamento. Ele discute então três tipos de teorias que ele
chama de 'aprender fazendo', 'aprender da experiência' e 'aprender por ensaio-e-erro'.
Na teoria do 'aprender fazendo' a pessoa aprenderia ao fazer
algo. Neste
caso, para Skinner, embora a execução
do comportamento possa ser essencial, por si só, ela não garante a
aprendizagem. O importante é a conseqüência do comportamento e não o mero comportamento.
Esta teoria enfatizaria a resposta. A segunda
teoria, a
da experiência, que
enfatiza o estímulo antecedente, também não é aceita por Skinner por ele considerar que
mesmo quando combinada com a anterior fica faltando algo na
explicação. Aqui parece haver uma conexão entre o estímulo e a
resposta que costuma ser explicada por atividades
internas hipotéticas como uma ação mental ou processamento de informação,
por negligenciar o estímulo conseqüente. Finalmente, a teoria da aprendizagem por ensaio-e-erro enfatiza a conseqüência
mas
é descartada por Skinner por ele considerar que aprendizagem
não
é eliminação de erros, pois pode haver aprendizagem, i.e., fortalecimento da taxa da resposta, sem erros.
Sua conclusão é que:
"Estas teorias clássicas representam as
3 partes essenciais de qualquer conjunto
de
contingências
de reforço...
Mas
nenhuma destas partes pode ser estudada separada das outras;
todas as três precisam ser consideradas na formulação de qualquer exemplo de aprendizagem que seja dado" (Skinner, 1972d, p. 7).
Em suma, Skinner parece não tanto rejeitar as noções
de desenvolvimento
e aprendizagem mas conceptualizá-las de maneira
diferente dentro do marco teórico das contingências de reforçamento por ele desenvolvido.
Finalmente, será vista a questão da relação mente/corpo que
dará maiores subsídios para analisar o cognitivo em Skinner.
RELAÇÃO MENTE/CORPO
Skinner (1974) rejeita o mentalismo a partir de duas razões
básicas. Em primeiro lugar, os eventos internos, por ele chamados de
eventos privados, não são as causas do comportamento. Estas devem ser encontradas nos eventos externos antecedentes, como analisado anteriormente. Em segundo lugar, os eventos privados são físicos ao contrário do que advoga o mentalismo tradicional.
Ao procurar
identificar as razões que possam ter levado a
tradição mentalista a defender os pressupostos
da
determinação
interna do comportamento e da base não-fisica do mental, Skinner (1974) considera que no primeiro caso ela costuma tomar como causa aquilo que ocorre imediatamente antes do comportamento i.e., os sentimentos. E no caso da base não-fisica do mental estaria a
tendência de reificar adjetivos e verbos, ou seja, tranformá-los em substantivos, procurando-se
então um lugar para as coisas por eles representadas. Por exemplo, a partir da observação do andar
cauteloso seria derivada a noção de 'cautela', um atributo mental possuído
pela pessoa. Esta seria então basicamente, a origem do
mentalismo.
Como foi visto, Skinner (1974) não nega
a relevância processos
internos, o que ele questiona é, por um lado, a posição adotada quanto
à causação do comportamento,
que
já foi suficientemente analisada,
e por outro a natureza
do
que é sentido ou introspectivamente observado.
É desta questão que iremos tratar aqui, além de algumas análises desenvolvidas por Skinner a respeito de diferentes posições sobre a questão da relação mente /corpo.
Segundo Skinner (1974), uma pequena parte de nosso universo
está contida dentro da pele e precisamos
examinar nosso comportamento de fazer contato com ela. Para ele, respondemos ao nosso corpo com três sistemas nervosos: extereoceptivo, intereoceptivo e proprioceptivo que têm, evolutivamente,
funções específicas mas passaram a ter uma nova função com o aparecimento
do
comportamento verbal. Como foi visto, na parte referente ao papel da linguagem,
é através da comunidade verbal
que
aprendemos a conhecer os eventos privados e a relatar o próprio comportamento.
CONTINUA!!
CONTINUA!!